Le principal objectif de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères c’est de l’intériorisation de la grammaire. L’existence d’une possibilité naturelle permet à tous les hommes d’intérioriser cette grammaire de sa langue maternelle.
Toutefois les mécanismes d’emploi de cette faculté restent en grande partie inconnus. La didactique des langues met au point les stratégies pédagogiques qui favorisent ce processus naturel. L’enseignement de la grammaire n’a jamais cessé de poser des problèmes pour le moins complexe et auxquels il est difficile d’apporter des solutions claires et définitives.
En dépit des contraintes d’étudier les méthodes différentes et des questions qu’elles soulèvent qui vont jusqu’à s’interroger sur son utilité, l’enseignement de la grammaire constitue, comme nous le verrons le long de ce travail l’un des principaux étapes d’enseignement des langues étrangères.
Quel est l’historique des méthodes d’enseignement de français en Iran et quelle est la place de la grammaire dans chaque méthode ? Dans le premier chapitre de ce mémoire, nous allons nous orienter vers la didactique de la grammaire française dans les universités et certains instituts de la langue en Iran, puisque la grammaire est le facteur le plus important dans l’apprentissage de la langue. De nombreux enseignants disposent d’un manuel de français ou d’étude de la langue pour enseigner la grammaire. On va donc chercher à savoir si le manuel est un bon outil pour l’apprentissage de la grammaire. Puis on va étudier en particulier de quelle façon ces manuels procèdent pour traiter les leçons de la grammaire.
Quels sont les livres de grammaire les plus utilisés en Iran ? Dans ce travail, on se propose d’étudier les courants méthodologiques et l’évolution de la grammaire dans ces méthodologies et aussi les méthodes privilégiées dans l’enseignement du français en Iran depuis les années soixante-dix, étude comparative des livres de grammaire les plus utilisés par les apprenants iraniens. Suivant la problématique générale de l’enseignement grammaticale, nous enquêterons sur l’enseignement de la grammaire.
Le deuxième chapitre de ce travail est consacré aux livres  Nouvelle Grammaire du Français, Cours de Civilisation Française de la SORBONNE  et Grammaire progressive du français. Nous les avons choisis parce qu’ils sont les manuels les plus utilisés en Iran par les enseignants de la langue française. Les manuels étudiés sont en outre destinés aux apprenants débutants ainsi qu’aux apprenants avancés.
Cette partie sera consacrée à comparer les trois leçons de grammaire française qui vont du facile au difficile : le premier parle des « articles définis et indéfinis », le deuxième, la leçon un peu difficile à apprendre par les élèves «  le passé composé » et le troisième jugé la plus difficile dans l’enseignement de la grammaire, c’est- à -dire le « subjonctif ».
Dans la troisième partie, l’objectif est de pouvoir apporter des réponses satisfaisantes aux questions soulevées par ce travail. On prépare un questionnaire qui va aider à développer théoriquement les principaux concepts et les notions nécessaires au déroulement de notre enquête. Cette partie sera développée dans un double objectif : d’abord les concepts théoriques et les explications des enseignants iraniens, nous permettra de connaître le type d’enseignement de la grammaire en Iran. Ensuite on pourrait choisir la méthode la plus efficace pour l’enseignement de celle-ci.
Un certain nombre de recherches montrent l’éducation comme une « boîte noire » que l’on ignore délibérément pour ne s’intéresser qu’à l’entrée de la boîte et à la sortie. À l’entrée, on a des véritables « inputs » tels que le sexe, l’âge, le milieu socioculturel des apprenants, les pays d’origine. Nous avons alors par exemple des recherches sur le rapport aux savoirs des élèves issus de leurs milieux socioculturels ou selon l’âge des élèves. Et à la sortie, nous avons comme « output » les évaluations, les examens, l’échec, les scores de réussite, ou les abandons. Alors on veut regarder ce qui se passe à l’intérieur de cette boîte noire. On va examiner le processus éducatif qui fait que les élèves apprennent avec les différentes méthodes de professeurs qui les enseignent, qui utilisent des procédures, qui convoquent des stratégies, qui négocient avec des singularités qui font l’activité enseignante.
Notre premier objectif d’entreprendre ce travail est d’interroger la démarche de l’enseignement de cette entité au cours des années, nous nous intéressons de ce fait aux questions suivantes :
• Dans quelles méthodes l’enseignement de la grammaire est privilégié ?
• L’apprentissage d’une langue étrangère est possible avec la suppression totale de la grammaire ?
Le second objectif est de comparer les deux livres de grammaire les plus utilisés par les apprenants et les enseignants iraniens.
Nous avons l’intention de créer une connaissance assez riche, d’où un grand nombre de références, de l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère qui sera utile pour les enseignants en Iran.
Nous allons essayer de faire le point sur l’ensemble de ce travail, d’esquisser des solutions aux problèmes rencontrés et de permettre quelque peu à de nouvelles perspectives de recherches et de s’orienter à partir des questions et des tentatives de réponses développées le long de ce projet.

Chapitre 1
L’historique des méthodes d’enseignement du français en Iran et la place de la grammaire dans chaque méthode
1. Regard sur les courants méthodologiques et l’évolution de la grammaire dans ces méthodologies
Depuis toujours il existe le débat concernant la meilleure méthode d’enseignement des langues. Les méthodes directes, naturelles, audio-linguales, audio-visuelles ou communicatives et d’autres approches nouvelles qui alternent. Telle méthode naît dans la pratique, telle autre est créée scientifiquement dans les centres de recherches. Telle méthode peut être propagée de façon dogmatique par des organismes influents, telle autre n’est connue que dans un cercle restreint d’inities ; telle autre encore est diffusée à grand renfort de publicité.
1.1. Les différentes méthodes
Pour savoir l’importance de la grammaire dans l’enseignement/ apprentissage, les enseignants de langues étrangères doivent connaître les approches didactiques qui ont précédé celles en usage au moment où ils enseignent. La didactique des langues a constamment évolué sur son objectif qui est, actuellement, d’enseigner mieux, plus vite et donc plus efficacement.
Par méthode on entend l’application de procédés ou techniques d’apprentissage qui favorisent l’acquisition d’une langue étrangère à certains niveaux de maîtrise. La méthode peut se définir en fonction des principes qui se trouvent à la base de sa constitution, des théories des langues disponibles ainsi qu’en fonction du processus d’apprentissage qu’elle déclenche chez l’apprenant. Le domaine des langues a développé de nombreuses méthodes qui se situent entre deux méthodologies : l’une fondée sur la traduction et la référence à l’outil grammatical et l’autre sur l’activité de l’élève, apprenant la langue en situation, comme outil fonctionnel d’échange.
En même temps, il existe beaucoup de méthodes mixtes que les enseignants choisissent en fonction du moment, du public ou du lieu d’enseignement. Par ailleurs, les différents publics (des élèves, des étudiants ou des adultes) ne réclament pas les mêmes types de solutions. Nous ne pouvons pas parler d’une seule méthode de langues mais plutôt de courants méthodologiques, certains s’affirmant de façon plus évidente que d’autres selon les époques et les publics. Quelles sont les différentes méthodologies qui sont apparues dans le monde de la didactique du FLE jusqu’à ce que l’on soit arrivé à l’approche communicative et actionnelle ?
1.1.1. La méthode traditionnelle
Historiquement, la méthodologie traditionnelle est héritée de l’enseignement des langues anciennes (latin et grec). Cette méthode également appelée méthode classique ou méthode grammaire-traduction était utilisée dans l’enseignement secondaire  français dans la seconde moitié du XIXème siècle. La méthodologie traditionnelle a donné lieu entre le XVIIIème et le XIXème siècle à des variations méthodologiques assez importantes, et a été l’objet d’une évolution interne qui a préparé l’arrivée de la méthodologie directe. La méthode traditionnelle proposait comme stratégie principale la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère alors que l’oral passait au second plan. Une attention particulière sera prêtée à l’apprentissage de la morphologie et de la syntaxe d’une part et des listes de mots, d’autre part. La langue écrite, la langue des textes littéraires est considérée supérieure à la langue parlée et c’est elle qui doit être enseignée. Puisqu’ apprendre une langue étrangère signifie avoir accès à cette culture au moyen de la traduction de textes littéraires.
Pour la méthodologie traditionnelle, l’enseignement d’une langue étrangère doit atteindre trois grands objectifs : rendre l’apprenant capable de lire les ouvrages littéraires écrits dans la langue cible; développer les facultés intellectuelles de l’apprenant, par une réflexion méthodique sur sa langue et sur celle qu’il apprend; rendre l’apprenant capable de traduire dans et de la langue étrangère, et même former de bons traducteurs de textes littéraires. Ces objectifs aident à développer des compétences de compréhension et d’expression écrites.
Dans cette méthode, les règles grammaticales sont enseignées de la façon ci-dessous
– d’abord, l’enseignant explique dans la langue maternelle de l’élève une règle grammaticale de la langue cible;
– ensuite, il illustre cette règle par des exemples qu’il a construits lui-même ou qu’il a empruntés à des auteurs connus;
– il traduit mot-à-mot ces exemples dans la langue maternelle de l’élève pour s’assurer que celui- ci a bien compris l’explication;
– enfin, il demande aux élèves de composer eux-mêmes des phrases pour illustrer la règle.
Cette technique vise l’application correcte de la règle de grammaire enseignée. Le modèle de base grammaire-traduction connaîtra des variations qui jouent sur la place et l’importance réciproques des deux composantes, la grammaire et la traduction.
a. grammaire / traduction qui correspond à la méthodologie grammaire /thème que nous avons déjà décrit ;
b. traduction/ grammaire, né de la critique du type « a ». Il s’agit d’un texte découpé en parties correspondant chacune à une leçon, traduit d’abord mot-à-mot en langue maternelle et ensuite en bonne langue maternelle. Ce texte sert de base à un enseignement théorique de la grammaire. Cette méthode permettrait: une stricte limitation grammaticale au début de l’apprentissage en fonction des besoins réels des élèves. L’utilisation d’un texte de base unique ennuie les élèves car ils sont obligés de revenir aux mêmes phrases, aux mêmes formes morphosyntaxiques, ce qui constitue une insuffisance tout comme le contenu thématique trop éloigné des besoins des élèves. La méthode traduction/ grammaire ne change pas l’importance de la grammaire mais seulement sa priorité chronologique.
La méthode traditionnelle présentait un faible niveau d’intégration didactique. Les difficultés lexicales ou grammaticales n’étaient pas vraiment prises en compte. Les activités de classe se déroulaient sans qu’il existe un ordre strict ou une logique quelconque. La langue maternelle était utilisée pour les explications. L’enseignement du vocabulaire se faisait sous forme de listes de mots qui n’apparaissaient pas dans des contextes ; les élèves devaient apprendre par cœur ces mots dont le sens était donné avec la traduction en langue maternelle.
En effet, la méthode traditionnelle ne pouvait pas être considérée comme efficace puisque la compétence grammaticale des apprenants a toujours été limitée et que les phrases proposées pour l’apprentissage étaient souvent artificielles.
« Les procédés qu’elle [la méthode traditionnelle] utilise ont été contestés : la compréhension des règles grammaticales […] demeure toujours incertaine, et une bonne connaissance de ces règles n’est pas une condition suffisante pour pratiquer correctement la langue sur laquelle elles portent… ».4

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Cette méthode disparaît vers la fin du 19e siècle laissant la place à d’autres méthodes plus captivantes pour les élèves.
1.1.2. La méthode naturelle (MN)
La méthode naturelle suppose une conception de l’apprentissage radicalement opposée aux idées précédentes. François Gouin s’est interrogé sur ce qu’est la langue et sur le processus d’apprentissage d’une langue pour en tirer des conclusions pédagogiques. Ses recherches ont favorisé le déclenchement d’une vraie « révolution » dans l’enseignement des langues. En faisant des observations sur la manière des enfants d’apprendre la langue maternelle, il a élaboré les principes de l’enseignement de la langue étrangère. Selon lui, la nécessité d’apprendre des langues vient du besoin de l’homme de communiquer et de franchir les barrières culturelles. Dans le processus d’enseignement – apprentissage, il faut enseigner l’oral aussi bien que l’écrit, mais l’oral doit toujours précéder l’écrit. Pour apprendre une langue étrangère, l’enfant devrait être mis en situation d’écoute prolongée de celle-là. C’est à partir de cette idée que Gouin peut être considéré comme le précurseur de l’apprentissage d’une langue par l’immersion. Gouin a créé la méthode des séries, une « série linguistique » étant une suite enchaînée de récits, de descriptions qui reproduisent dans l’ordre chronologique tous les moments connus d’un thème. C’est ainsi qu’il dresse une «série » de phrases qui représentent dans l’ordre chronologique toutes les actions nécessaires pour, par exemple, aller faire ses courses. Il établit une progression de
thèmes de la vie quotidienne mais sa méthode reste incomplète car il ne présente que quelques-unes des séries possibles. La MN n’a pas réussi à être intégrée dans le système scolaire malgré le grand changement qu’elle apporte dans l’enseignement – apprentissage des langues. Les méthodes proposées par François Gouin n’ont pas trouvé d’applicabilité immédiate.
1.1.3. La méthode directe
C. PUREN a nommé l’utilisation de la méthodologie directe dans l’enseignement national « le coup d’état pédagogique de 1902 ». La méthode directe est la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères. La société ne voulait plus d’une langue exclusivement littéraire, elle avait besoin d’un outil de communication qui puisse favoriser le développement des échanges économiques, politiques, culturels et touristiques qui s’accélérait à cette époque. C’est pour ça qu’au cours du 19e siècle l’importance de l’enseignement de la grammaire diminue au profit de la pratique orale de la langue.
Selon C. PUREN, « la méthode directe se situe en rupture radicale avec la méthode traditionnelle »5, car elle promeut « un enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents français, mais aussi à celui de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite, et à celui de la grammaire étrangère sans passer par l’intermédiaire de la règle explicitée. » 6
Voyons maintenant l’affirmation de Rodriguez :
« La méthode connue sous l’appellation de « méthode directe » a été utilisée en Allemagne et en France vers la fin du 19e siècle et le début du 20e. En France l’expression « méthode directe » apparaît pour la première fois dans la Circulaire du 15 novembre 1901 relative à l’enseignement des langues vivantes et instructions annexes, qui l’opposait systématiquement à la méthodologie traditionnelle de grammaire-traduction en raison de son principe direct. Les instructions de cette circulaire, obligeaient pour la première fois, tous les professeurs de langue étrangère à utiliser une méthodologie unique. C’est ce qui a constitué l’objet d’une forte polémique entre partisans et opposants du nouveau système d’enseignement ».7
C’est avec la méthode directe que la réflexion didactique commence véritablement. L’enseignant présente et travaille directement de la langue étrangère sans passer par la langue maternelle. Cette présentation se fait d’abord oralement. Les mots et les nouveaux faits linguistiques, regroupés par centres thématiques, sont introduits et expliqués dans le contexte, soit par l’image, soit par l’exemple, soit par des gestes. La méthode directe est fondée sur l’observation de l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant et constitue une approche naturelle d’apprentissage d’une langue étrangère.
Cette approche explique également pourquoi l’image est désormais introduite dans l’apprentissage et quelle fonction celle-ci s’occupe à travers son utilisation comme tableau mural, comme reproduction de dessins, etc. En effet, il s’agit d’une « image – traduction » indépendante du texte de base qui montre des termes isolés ou des objets concrets d’une scène de vie. En ce qui concerne les textes de base du manuel, leur contenu se réfère à des scènes de la vie quotidienne. Il s’agit de textes suivis, de dialogues qui sont toujours très construits et souvent de facture littéraire ; les descriptions et énumérations exhaustives y tiennent une place importante.
« Ainsi en méthode directe, le maître ne traduit pas en langue maternelle et s’appuie d’abord sur ses propres productions orales (d’où l’importance de la transcription phonétique dans presque tous les manuels) ; une description grammaticale de L2 est ensuite introduite implicitement ; et la progression suivie dépend directement des procédés pédagogiques utilisés : on commence par les mots concrets parce qu’on peut montrer à quoi ils renvoient, et ces premiers mots appris permettent d’en introduire de nouveaux plus abstraits.»8
Si on veut parler du rôle de la grammaire dans cette méthode, il faut dire que l’enseignement de la grammaire se fait d’une manière inductive (les règles ne s’étudient pas d’une manière explicite). On privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses  dirigées par l’enseignant.
Plusieurs méthodes sont à la base de la méthode directe : les méthodes directe, orale et active. Par méthode directe on montre l’ensemble des procédés et des techniques permettant d’éviter le recours à l’intermédiaire de la langue maternelle dans l’apprentissage, ce qui a constitué un bouleversement dans l’enseignement des langues étrangères. Rodriguez l’explique ainsi :
« Par méthode active on désigne l’emploi de tout un ensemble de méthodes : interrogative, intuitive, imitative, répétitive ainsi que la participation active physiquement de l’élève.»9

La méthode directe a provoqué des problèmes internes et externes, les problèmes internes les plus importants ont été de ne pas contrôler l’inflation lexicale et l’intransigeance dans l’utilisation de la langue maternelle.
1.1.4. La méthode active
Face au refus que des enseignants font à la méthodologie directe et avec les demandes de mettre un compromis entre le traditionnel et le moderne, la méthode active (MA) est née en 1920. Elle a été aussi nommée de « méthodologie éclectique », « méthodologie mixte », « méthodologie orale ». Cette hésitation à la nommer prouve le refus d’une méthodologie unique.
Dans cette méthode, la classe de langue doit être vivante, l’élève doit être toujours actif, soit pour la récitation de la leçon, soit pour l’acquisition de notions nouvelles. La méthode active a été employée dans l’enseignement français des langues étrangères à partir des années 1920 jusqu’aux 1960.
Christian Puren affirme :
« Qu’elle est en quelque sorte une méthode directe assouplie… ». 10
La préoccupation principale des didacticiens actifs était l’intégration de l’enseignement des langues étrangères dans l’enseignement scolaire. Dans cette méthode les didacticiens avaient trois objectifs de l’enseignement – apprentissage : formatif, culturel et pratique. L’utilisation de la langue maternelle en classe était permise et, de ce fait, l’enseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se faisait plus sur le mode de la répétition intensive, on lui préférait plutôt la répétition extensive des structures. Le rôle de la grammaire dans la méthode active s’est également assoupli. On a privilégié l’apprentissage raisonné en considérant que l’apprenant avait besoin de se rendre compte du pourquoi des phénomènes. On essayait donc d’éviter l’empirisme dans l’enseignement de la grammaire et on utilisait une démarche inductive qui privilégiait la morphologie sur la syntaxe.
Par conséquent il était permis d’utiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux. La méthode active avait totalement la valeur d’adapter les méthodes utilisées à l’évolution psychologique de l’élève et de créer une ambiance favorable à son activité puisque la motivation de l’apprenant était considérée comme un élément clé dans le processus d’apprentissage.
L’année 1969 va être l’année de la rupture avec la MA et à la suite on va privilégier le passage à la méthodologie audiovisuelle, répondant ainsi à un objectif pratique. Les méthodes audio-orale et audio-visuelle auront comme objectif la recherche d’une unité maximale pour un meilleur rendement scolaire.
1.1.5. La méthode audio-orale
La méthodologie audio-orale naît au cours de la deuxième guerre mondiale. Appelée aussi « la méthode de l’armée », elle a été créée dans le but de répondre aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais. Henri Besse dit à ce propos :
« Cette méthode connut un grand rayonnement aux Etats-Unis pendant une quinzaine d’années, entre 1950 et 1965, date à laquelle elle fut introduite en France, précisément quand on commençait à la délaisser outre-Atlantique».11
L’emploi de cette méthode n’a duré que deux ans. Elle s’intéresse beaucoup les didacticiens. C’est dans les années 1950 que des spécialistes de la linguistique appliquée ont créé la méthode audio-orale (MAO), Ils prennent la Méthode de l’Armée et y ajoutent systématiquement :
– une théorie du langage : la linguistique structurale distributionnelle,
– et une théorie psychologique de l’apprentissage : le behaviorisme.
Les analyses distributionnelles considéraient la langue dans ses deux orientations : paradigmatique et syntagmatique. Les exercices structuraux proposaient aux élèves de faire des substitutions des unités les plus petites de la phrase ou de transformer une structure à une autre. Donc à l’aide de ces exercices de répétition ou d’imitation, les élèves pouvaient réutiliser la structure en proposant de nouvelles transformations paradigmatiques.
Le modèle utilisé par l’exercice structural ne se veut pas l’expression d’une règle de grammaire. Son opportunité s’explique par sa capacité de faciliter la production de comportements linguistiques corrects.
Dans cette méthode on donne la priorité à l’oral, la langue est présentée comme un ensemble d’habitudes, d’automatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropriées sont utilisées de façon spontanée. Puisqu’on ne considérait pas le niveau sémantique, la signification n’occupait pas une place prioritaire en langue étrangère. C’est pourquoi le vocabulaire occupait le second plan par rapport aux structures syntaxiques.
« Comme l’indique son appellation, cette méthodologie donne la priorité à la langue orale et la prononciation devient un objectif majeur : nombreux sont les exercices de répétition et de discrimination auditive et la prononciation bénéficie des atouts des enregistrements de différentes voix de natifs ».12
La méthode audio-orale s’est fondée aussi à partir de la psychologie béhavioriste et le cachet behavioriste a visiblement marqué les théories de cette méthode selon laquelle, le langage n’était qu’un type de comportement humain et l’apprenant devrait être stimulé à «pratiquer le langage», c’est-à-dire à «se comporter»; Son schéma de base était le réflexe conditionné : stimulus – réponse – renforcement. Les réponses sont des acquis définitifs. La répétition intensive dans cette méthode aide beaucoup à la mémorisation et l’automatisation des structures de la langue.
L’objectif principal de la méthode audio-orale c’était la réussite dans la communication en langue étrangère. Afin de communiquer, dans la vie de tous les jours, on visait les quatre compétences : comprendre, parler, lire et écrire.
« On peut l’interpréter comme une réaction à la méthode lecture-traduction qui s’était partiellement imposée en Amérique : il ne s’agissait plus d’enseigner à lire en L2, mais d’enseigner à comprendre, à parler, à lire et à écrire dans cette langue, c’est-à-dire de développer dans cet ordre, en commençant par les aspects oraux, les quatre habiletés sans lesquelles on ne peut prétendre bien posséder une langue ».13
Dans cette méthode, on a recommandé à l’enseignant d’utiliser en cours seulement la langue étrangère. Cependant, l’absence de transfert de la langue apprise en dehors de la classe, les exercices structuraux qui n’intéressaient pas toujours les élèves, ont constitué des critiques qui ont été faites à cette méthode.
Malgré les nombreuses références dans le discours didactique français de cette époque, l’influence de la méthode audio-orale est limitée. Aucun cours audio-oral n’est pas appliqué ni pour l’enseignement du français langue étrangère ni pour celui des langues vivantes étrangères en milieu scolaire à l’étranger.
1.1.6. La méthode audio-visuelle
Après la deuxième guerre mondiale, l’anglais tend à devenir la langue des communications internationales. La méthode audiovisuelle sera définie ici comme cette méthodologie dominante en France dans les années 1960 et 1970, et dont la cohérence est construite autour de l’utilisation conjointe et du son. Le terme audiovisuel renverra désormais dans la suite de cette partie à la seule utilisation conjointe de l’image et du son. G. Gougenheim et P. Rivenc sont responsables d’encourager l’apprentissage et la diffusion du français en France. Ils ont publié, en 1954, les conclusions de cette étude en deux listes : un français fondamental premier degré, constitué de 1475 mots, puis un français fondamental second degré qui contenait 1609 mots.
Le français fondamental est considéré comme une base indispensable pour une première étape d’apprentissage du FLE pour des élèves en situation scolaire. Il leur propose une acquisition progressive et rationnelle de la langue qui devrait leur permettre de mieux la maîtriser. Les auteurs de français fondamental se sont proposé de se rendre utiles aux auteurs de manuels, qui considéraient que :
« […] l’apprentissage du français consistait à faire acquérir aux élèves un grand nombre de mots et une grille grammaticale. Les auteurs du Français Fondamental, au contraire ont été désireux de ne pas encombrer les mémoires, donc ils ont affirmé qu’il fallait faire un choix et établir un ordre d’urgence ». 14
La méthodologie audio-visuelle emprunte son noyau dur de la méthodologie audio-orale pour la première partie du traitement du dialogue de base (explication, correction phonétique, mémorisation initiale de ce dialogue) et pour l’enseignement de la grammaire (exercices structuraux). Mais toutes les tâches visant dans la suite de la leçon à entraîner les apprenants aux combinaisons et variations des formes linguistiques de ce dialogue jusqu’à la dite « expression libre » – description des images, passage au style indirect, passage au récit, commentaires personnels, comparaisons avec la culture des apprenants, … – se basent sur le même noyau dur que celui de la méthodologie active scolaire, à savoir une combinaison des méthodes orale, active et directe : il s’agit dans les deux méthodologies, même si le support de base est différent, de faire que sur ce support les élèves parlent (méthode orale) eux-mêmes (méthode active) en langue étrangère (méthode directe).
Le premier cours élaboré suivant cette méthode, publiée par le CREDIF en 1962, est la méthode « Voix et images de France ». Elle est construite autour de l’image et du son, utilisé conjointement car l’apprentissage se fait par la vue et l’oreille. Le support audio est constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des illustrations fixes. Le support écrit est rarement utilisé.
Les quatre compétences sont visées mais l’oral reste prioritaire ; on prend aussi en compte l’expression des sentiments et des émotions. La méthode audio-visuelle s’appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier :
« Dans la méthode audio-visuelle, les dialogues prétendent à quelque chose de plus : certes, ils servent à introduire progressivement le lexique et la morphosyntaxe de L2 ; mais là, n’est pas le plus important, il s’agit d’abord de présenter la parole étrangère en situation, c’est-à-dire dans les conditions plausibles d’usage ; d’où le recours aux images qui, même dans le premier manuel de méthode audio-visuelle. (Voix et images de France) ne servent pas tant à visualiser les réalités auxquelles envoient les mots des répliques qu’à restituer une partie des circonstances (spatio-temporelles, psychologiques, interactionnelles) dans lesquelles elles peuvent être échangées ».15
La méthodologie audio-visuelle croyait qu’il fallait avant toute autre chose faire acquérir aux apprenants la maîtrise des formes parlées de la langue. La pensée de cette méthode était conditionnée par cette thèse sous‐jacente : Qui travaille sur l’écrit ne fait plus fonctionner son oreille. L’enseignement lexical et grammatical se fait d’une manière intuitive. Le vocabulaire de base est sélectionné et présenté à partir de centres d’intérêt inspirés du français fondamental. La méthode audio-visuelle considère nécessaire un dialogue constant entre le professeur et la classe sans que celle-ci ne dépende entièrement de lui. En effet, grâce au support audiovisuel, il est possible de rompre le face à face élève-professeur.
La méthode audio-visuelle a le mérite de tenir compte du contexte social d’utilisation d’une langue et permet d’apprendre assez vite à communiquer oralement avec des natifs de langues étrangères. Cependant, elle n’offre pas la possibilité de comprendre des natifs parlant entre eux, ni les médias. L’élève s’investit peu dans son apprentissage, il a une position plutôt passive et cette «qualité» à été l’une des principales raisons du succès de la méthode. Toutefois, elle a dû céder sa place à l’approche communicative basée sur d’autres théories linguistiques (le fonctionnalisme) et psychologiques (le cognitivisme).
La première leçon de la méthode pédagogique La France en direct, la méthode la plus utilisée en Iran, surtout dans les années 80 et 90 commence par un lien téléphonique à travers lequel l’élève, en apprenant le verbe être, peut entrer en contact avec les autres. Il s’agit de la vie de quelques jeunes qui visitent les monuments historiques, les centres sportifs et culturels de Paris. Cette méthode audio-visuelle fait connaître la grammaire, le lexique français et la culture française.
2. Approche communicative
L’Approche Communicative est un terme de la didactique des langues correspondant à une vision de l’apprentissage basée sur le sens et le contexte de l’énoncé dans une situation de communication. Cette approche s’oppose aux visions précédentes en s’appuyant d’avantage sur la forme et la structure des langues que sur le contexte. Le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde définit ainsi l’approche communicative
« La désignation approche(s) communicative(s) s’applique au(x) dispositif(s) de choix méthodologiques visant à développer chez l’apprenant la compétence à communiquer. Le recours à un terme comme approche et l’usage occasionnel du pluriel tendent à marquer une distance par rapport aux courants antérieurs et notamment à une méthodologie audiovisuelle réputée plus dogmatique. Les approches communicatives, tout en donnant à entendre que “c’est en communiquant qu’on apprend à communiquer”, se présentent souplement adaptables et ouvertes à la diversité des contextes. »
Cette définition nous explique que les cours de ce type sont organisés autour d’objectifs de communication. L’apprenant est placé au cœur de son apprentissage. L’oral occupe une place importante. En ce qui concerne l’écrit, une place importante est accordée à la créativité, à coté des exercices de production plus classiques. On suppose que, dans une approche de type communicatif, la nécessité de devoir échanger crée un besoin dans l’ordre de la maîtrise de la langue. Ce besoin rend l’apprenant sensible aux caractéristiques du système de la langue étrangère. Néanmoins, l’acquisition d’une compétence de communication se fait en relation à l’acquisition d’une compétence linguistique.
Dans la particularité de cette approche on distingue : les fonctions et les notions. Les fonctions sont réalisées à partir des actes de parole : remercier quelqu’un, répondre aux remerciements, accepter, refuser, etc. Les fonctions sont une liste de savoir-faire langagiers permettant d’être opérationnel dans des situations de communication à l’étranger : « saluer », « prendre congé », « faire des courses ». À un niveau plus abstrait, ces fonctions s’inscrivent dans un certain nombre de notions telles que « le temps », « l’espace », « les sentiments », « les relations sociales », etc.
« Les notions supposent qu’on tienne didactiquement compte des réalités auxquelles elles se réfèrent, des contextes dans lesquels elles s’insèrent ; les fonctions supposent non seulement l’usage de certains énoncés mais aussi de circonstances précises et de rôles définis sans lesquels elles ne se réalisent pas (un impératif ne fonctionnera comme un ordre que si celui qui l’émet a le droit de donner cet ordre à celui à qui il l’adresse et que celui-ci, dans la situation où il se trouve, reconnaisse ce droit). Autrement dit, notions et fonctions indiquent la prise en compte des environnements linguistiques et non linguistiques qui leur donne existence ». 16
Les objectifs de cette approche sont les suivants :
– développer une compétence communicative, c’est-à-dire une habileté à communiquer, la compétence communicative étant la connaissance pratique des règles culturelles, sociales et psychologiques qui gouvernent l’utilisation de la parole et qui déterminent les échanges langagiers dans une communauté.

– réussir à obtenir un savoir pragmatique relatif aux conventions d’usage de la langue dans la communauté, c’est-à-dire un savoir-faire, un savoir implicite de la manière d’utiliser le code linguistique pour comprendre et pour s’exprimer. Dans ce cadre-là, les compétences communicatives et les compétences linguistiques doivent être apprises simultanément. Il ne s’agit plus seulement de comprendre ou de produire des énoncés mais aussi et surtout de savoir quand et où les utiliser.
– garantir l’autonomie de l’étudiant en adoptant un enseignement qui tienne compte de ses besoins.

– enrichir les “interactions” dans les diverses situations de communication. Les échanges étudiants / enseignant, enseignant / étudiants s’effectuent selon différents actes communicatifs (discours, paroles, gestes…) et se réalisent à l’aide de différents jeux : simulations (faire semblant de faire quelque chose), jeux de rôles (faire semblant d’être quelqu’un).
Dans ce cadre, la grammaire devient un outil au service des messages à comprendre ou à produire. Tout en mettant l’étudiant en contact avec la langue cible à partir de documents authentiques, on recommande l’approche communicative qui intègre une composante grammaticale appliquée principalement à la production de l’écrit. Cette composante est traitée de façon explicite et analytique.
La grammaire n’étant pas enseignée pour elle-même, une réflexion consciente et analytique sur les règles grammaticales doit accompagner les activités communicatives.
– Les pratiques d’attirer l’attention sur les connaissances grammaticales complètent les activités communicatives et en constituent un supplément indispensable.
Dans le processus d’enseignement d’une langue étrangère, il faut qu’on prenne en compte les différentes composantes pour arriver à une compétence de communication. Aucune composante ne devrait être cachée car on ne peut pas imaginer d’appréhender une langue étrangère sans avoir accès à un minimum de savoirs sur la culture et sur le fonctionnement de la société en cause. Tout projet pédagogique devrait prendre en compte ces paramètres qui étaient omis jusque là. Le progrès technologique, est mouvementé pour aider la didactique des langues étrangères.
3. Les méthodes privilégiées dans l’enseignement du français en Iran depuis les années soixante-dix
Comment peut-on enseigner ? Comment pourrait-on gérer un cours? Et comment transmet-on la langue et la culture aux apprenants d’une langue étrangère ? Ce sont les questions que chaque enseignant se demande au début de sa carrière. Après avoir passé les formations nécessaires et avoir pris les diplômes qui permettent l’enseignement du FLE, chaque enseignant choisit sa propre méthode.
Les méthodes et les manuels ne sont que des outils dont l’efficacité dépend de ce que les enseignants et les apprenants en font dans leurs classes.
De nos jours, dans les domaines de l’apprentissage de la langue française, les méthodes de français changent rapidement, ce changement est planifié afin de moderniser les enseignements mais aussi de faciliter le travail des enseignants en choisissant une méthode plus adaptée à leur public.

دسته بندی : پایان نامه ارشد

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