دانشگاه آزاد اسلامي واحد مرودشت
دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي

پايان نامه براي دريافت درجه کارشناسي ارشدM.A.
رشته برنامه ريزي درسي
عنوان:
ارزيابي ميزان همخواني برنامه درسي قصد شده، اجرا شده وآموخته شده علوم تجربي سال سوم راهنمايي ناحيه2 شيراز 88-1387

استاد راهنما
دکتر پرويز ساکتي

استاد مشاور
دکتر سلطانعلي کاظمي

نگارش
سهيلا رضايي

تابستان 1388

تقديم به پدرم، اسطوره اراده‌امبه مادرم، ملکه مهرباني‌امبه همسرم، همراه و مشوقمبه دو دخترم، لطف پرودگارم
تقدير و تشکر
حمد و سپاس ايزد منان، که داده هايي ممرا عطا کرد، که به داشتن آنها مفتخرم و نداده هايي که پيوسته به علت نداشتن آنها سجده شکر به درگاه ربوبيتش مي نهم. اوکه توفيقم داد تا جرعه ايي از اقيانوس علم و ادب را، درکسوت شاگردي استاداني نيکو سيرت، که خود عاشقند و ازهيچ کوششي در‌اموزش علم و دانش دريغ نمي کنند، بنوشم. بجاست دراين اختصار مراتب‌امتنان و سپاسگزاري خود را ازهمه اساتيد دوره، به خصوص استاد عاليقدر و گرانپايه جناب آقاي دکترساکتي به عنوان استاد راهنما، استاد گرانقدرو ارجمند جناب آقاي دکترکاظمي به عنوان استاد مشاور، استاد انسان سازو گرانمايه جناب آقاي دکتر قلتاش به عنوان استاد داور داشته باشم .
همچنين لازم است، مراتب سپاسگزاري خود را ازکارشناسان محترم‌اموزش و پرورش ناحيه 2 شيراز بخصوص جناب آقاي داستان و جناب آقاي رحيمي مسؤلين محترم کارشناسي راهنمايي وجناب آقاي شيرازي کارشناس محترم گروههاي‌اموزشي ومديران، دبيران و دانش‌اموزان مدارسي که در نمونه قرار داشتند و با همکاري صميمانه خود شرايط مساعدي را براي گردآوري اطلاعات و در تکميل پرسشنامه فراهم کردند، اعلام کنم.‌اميد است خداوند به همه ما توفيق خدمت به جامعه تعليم و تربيت درجهت رشد وارتقاي کيفيت‌اموزشي و تربيتي دانش‌اموزان را عنايت فرمايد. مراتب قدرداني خود را ازخانواده عزيزم که ياريگرهميشگي‌ام بودند، دوستان با محبتي که در اين مقطع با آنها آشنا شدم، همه کساني که پژوهش حقير را ا مطالعه مي کند و ضمن تکرارآن درجامعه ديگري موجب ابقاء روحيه پژوهشي من در ر اين مسئله بخصوص مي شوند؛ ابراز مي دارم.‌اميدوارم لياقت همه اين الطاف را داشته باشم.
سهيلا رضايي
چکيده
هدف اين پژوهش ارزيابي ميزان هم خواني برنامه درسي قصد شده، اجرا شده وآموخته شده علوم تجربي سال سوم راهنمايي ناحيه2 شيراز 88- 1387بوده است..پژوهش حاضر از نوع تحقيق پيماشي مي باشد که به بررسي عناصر هشت گانه شامل: اهداف، معلم، دانش‌اموز، محتوا، روش تدريس، زمان، فضا و تجهيزات و ارزشيابي مي پردازد. به منظور اجراي پژوهش که مبتني برنگرش سنجي مديران، دبيران و دانش‌اموزان در مورد برنامه هاي درسي سه گانه بود. يک مقياس محقق ساخته با سه فرم برحسب گروهها طراحي و استفاده گرديد. روايي و پايايي هر سه فرم مقياس با روش روايي صوري، آلفاي کرونباخ و باز آزمايي مورد تاييد قرار گرفت. به منظور گردآوري داده ها با روش نمونه گيري خوشه ايي، طبقه ايي و تصادفي نمونه ايي به حجم 744 نفر شامل 11مدير، 23دبير، 710 دانش‌اموز ازجامعه4460 نفري صورت گرفت. دادهاي گردآوري شده از پاسخگويان با روش‌اماري t تک نمونه ايي با مرجع 5 درجه ايي، مورد تجزيه وتحليل‌اماري قرارگرفت. برنامه‌آموخته شده، منتج از دو برنامه ديگر، به وسيله آزمون تشريحي20 سوالي، با توجه به حيطه هاي برنامه قصدشده، اندازه گيري گرديد. ميانگين 89/2وتي محاسبه شده برابر76/4 گرديد بدين ترتيب عدم انطباق بين برنامه درسي قصد شده و‌آموخته شده مشخص شد. ميزان انطباق بين برنامه درسي اجرا شده و‌آموخته شده با ضريب همبستگي پيرسون، 96/0 محاسبه شد.که اين مقدارنشانگرهم جهت بودن و همبستگي دو برنامه مي باشد. نتيجه نهايي آن که: برنامه اجرا شده و‌آموخته شده سال سوم راهنمايي ناحيه 2 شيراز هم جهت مي باشند، اين دو برنامه انطباق لازم را با برنامه قصد شده علوم تجربي ندارد.
کليد واژه ها: برنامه درسي قصد شده- برنامه درسي اجرا شده- برنامه درسي‌آموخته شده – ارزشيابي برنامه درسي

فهرست مطالب
عنوان………………………………………………………………………………………………………………………..صفحهسپاس و قدرداني …………………………………………………………………………………………………….چکيده………………………………………………………………………………………………………………………فهرست مطالب ………………………………………………………………………………………………………..أفهرست پيوست………………………………………………………………………………………………………..کفهرست جدول ها………………………………………………………………………………………………………لفهرست نمودار…………………………………………………………………………………………………………..نفصل اول: طرح پژوهش1-1 – مقدمه……………………………………………………………………………………………………………..21-2 – بيان مساله……………………………………………………………………………………………………….81-3- اهميت و ضرورت پژوهش………………………………………………………………………………..161-4 – اهداف پژوهش………………………………………………………………………………………………..191-4- 1-اهداف كلي پژوهش………………………………………………………………………………….191-4- 2- اهداف ويژه پژوهش…………………………………………………………………………………191-5- فرضيه هاي پژوهش…………………………………………………………………………………………211-5-1- فرضيه هاي كلي پژوهش………………………………………………………………………….21 1-5-2- فرضيه هاي ويژه پژوهش……………………………………………………………………………..211-6- تعاريف مفهومي متغيرهاي پژوهش……………………………………………………………………..231-7 -تعاريف عملياتي متغيرهاي پژوهش…………………………………………………………………….26فصل دوم مباني نظري و پيشينه پژوهش2-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………….302-2- مباني نظري………………………………………………………………………………………………………322-3- فلسفه‌اموزش علوم تجربي از ديدگاه برنامه قصد شده………………………………………….352-4 -منابع برنامه‌اموزش علوم در کشور ايران……………………………………………………………..372-5- اهداف كلي در برنامه قصد شده………………………………………………………………………….382-5-1- دانسته هاي ضروري در برنامه قصد شده…………………………………………………….. 382-5-2- مهارتهاي ضروري…………………………………………………………………………………….392-5-2-1- مشاهده…………………………………………………………………………………………….392-5-2-2-جمع آوري اطلاعات…………………………………………………………………………….402-5-2-3-برقراري ارتباط…………………………………………………………………………………….412-5-2-4-اندازه گيري……………………………………………………………………………………….422-5-2-5-كاربرد ابزار…………………………………………………………………………………………..432-5-2-6-پيش بيني و فرضيه سازي………………………………………………………………………442-5-2-7- مفهوم تفسير يافته ها و نتيجه گيري ……………………………………………………….452-5-2-8- طراحي تحقيق………………………………………………………………………………………462-5-2-9 مهارت هاي ذهني برنامه قصد شده ………………………………………………………….472-5-3- هدف هاي دانشي برنامه قصد شده……………………………………………………………… 472-5-4- نگرش هاي ضروري…………………………………………………………………………………482-5-4-1- هدف هاي نگرشي در برنامه قصد شده……………………………………………………492-6- اهداف كلي و اهداف جزيي به تفكيك دروس……………………………………………………..502-6-1- چك ليست جمع بندي اهداف كلي و اهداف جزيي برنامه قصد شده …………….622-7 – ارزشيابي از ديدگاه برنامه قصد شده…………………………………………………………………..632-8 – فعاليتهاي ياددهي -يادگيري از ديدگاه برنامه قصد شده………………………………………..672-9- معلم از ديدگاه برنامه قصد شده………………………………………………………………………….702-10-مباني نظري مرتبط با برنامه درسي اجرا شده ………………………………………………………722-11- از تمرکز تا عدم تمرکز در اجراي برنامه درسي………………………………………………….802-12-هدف هاي‌اموزشي در برنامه درسي اجرايي………………………………………………………..832-12-1-ريشه هاي تعيين هدف هاي‌اموزشي………………………………………………………….832-12-2- شناخت و تدوين هدف هاي‌اموزشي………………………………………………………..832-12-3- طبقه بندي و تحليل هدف هاي‌اموزشي در حيطه هاي يادگيري…………………..86 2-12-3-1-سطوح يادگيري در حيطه شناختي…………………………………………………………87 2-12-3-2-سطوح يادگيري در حيطه عاطفي…………………………………………………………..87 2-12-3-3-سطوح يادگيري در حيطه روان حرکتي………………………………………………….882-13- محتواي‌اموزشي در برنامه درسي اجرايي…………………………………………………………..902 -14- روشهاي ياددهي- يادگيري در برنامه درسي اجرايي…………………………………………….912-15- ارزشيابي در برنامه درسي اجراشده…………………………………………………………………..932-15-1-ارزشيابي برنامه درسي تابع چه عواملي است؟……………………………………………..992-15-2- جنبه هاي اساسي در ارزشيابي برنامه درسي اجراشده…………………………………..1002-15-3- مشارکت افراد در ارزشيابي از برنامه درسي………………………………………………..1012-15-4-انواع الگوهاي ارزشيابي……………………………………………………………………………1022-16- پ‍ژوهش هاي مرتبط با متغيرها و عناصر برنامه درسي…………………………………………..1032-16-1- پ‍ژوهش هاي مرتبط فعاليتهاي ياددهي يادگيري…………………………………………..1052-17- آزمون تيمز ملاك بين المللي در ارزيابي برنامه درسي…………………………………………1262-18-پژوهش هاي مرتبط با اهداف برنامه قصد شده علوم تجربي……………………………….1362-19-پژوهش هاي مرتبط با روشهاي ياددهي- يادگيري برنامه‌درسي……………………………1422-20- پژوهش هاي مرتبط با ارزشيابي اجراي برنامه‌درسي ……………………………………….1522-21- جمع بندي……………………………………………………………………………………………………155فصل سوم – روش اجرا پژوهش3- 1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………1573-2- روش اجراي پژوهش……………………………………………………………………………………….1573-3- جامعه‌اماري…………………………………………………………………………………………………..1583-3-1-جامعه‌اماري برنامه قصد شده……………………………………………………………………..1593-3-2-جامعه‌اماري برنامه اجرا شده………………………………………………………………………159
3-3- 3-جامعه‌اماري برنامه‌آموخته شده…………………………………………………………………1603-4-نمونه وروش نمونه گيري…………………………………………………………………………………1613-5-ابزار گرد آوري اطلاعات……………………………………………………………………………………1633-5-1 برنامه قصد شده………………………………………………………………………………………..1633-5-2 برنامه اجرا شده………………………………………………………………………………………….1633-5-3 برنامه‌آموخته شده……………………………………………………………………………………..1643-6-روايي و پايايي ابزار هاي مقياس …………………………………………………………………………1653-6-1-روايي مقياس دانش‌اموز…………………………………………………………………………….1653-6-2-پايايي مقياس دانش‌اموز…………………………………………………………………………….1663-6-1-روايي مقياس دبير و مدير……………………………………………………………………………1663-6-2-پايايي مقياس دبير و مدير……………………………………………………………………………1663-7- روش گردآوري داده ها …………………………………………………………………………………….1673-8- روش‌اماري و تحليل داده ها…………………………………………………………………………….168فصل چهارم : يافته هاي پژوهش4-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………..1704-2- تجزيه و تحليل داد ه ها بر اساس فرضيه هاي پژوهش…………………………………………..1714-2-1- تجزيه و تحليل داد ه ها بر اساس فرضيه هاي كلي پژوهش……………………………1714-2-2- تجزيه و تحليل داد ه ها بر اساس فرضيه هاي ويژه پژوهش……………………………178
فصل پنجم بحث و نتيجه گيري5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………2025-2- خلاصه پژوهش ……………………………………………………………………………………………….2035-3- بحث و نتيجه گيري فرضيه هاي پژوهش……………………………………………………………..2055-4-پيشنهادها………………………………………………………………………………………………………….2235-4-1- پيشنهادهايي کاربردي مبتني بر يافته هاي پژوهش…………………………………………2235-4-2-پيشنهادهايي پژوهشي مبتني بر يافته هاي پژوهش………………………………………….2265-5- محدوديت هاي پژوهش……………………………………………………………………………………2275-5-1- محدوديت هاي در اختيار………………………………………………………………………….2275-5-2- محدوديت هاي خارج از اختيار………………………………………………………………….2285-6-فهرست منابع……………………………………………………………………………………………………. 2295-6-1 – منابع فارسي…………………………………………………………………………………………….2295-6-2- منابع خارجي……………………………………………………………………………………………239

صفحهفهرست پيوست…………………………………………………………………………………………………………………240پيوست الف- مقياس مدير……………………………. ………………………………………………………………….244پيوست ب- مقياس دانش‌اموز………………………………………………………………………………………………249پيوست پ مقياس دبير…………………………………………………………………………………………………………..255پيوست ت- جدول ميانگين برنامه درسي اجرا شده ………………………………………………………………256پيوست ث- جدول ميانگين برنامه‌آموخته شده………………………………………………………………………..257پيوست ج-جدول محاسبه ضريب همبستگي بين اجرا شده و‌آموخته شده…………………………………..258پيوست چ-اطلاعات‌اماري متغير دبير……………………………………………………………………………………..259پيوست ح-اطلاعات‌اماري متغير دانش‌اموز……………………………………………………………………………260پيوست خ-اطلاعات‌اماري متغير محتوا…………………………………………………………………………………..262پيوست د-اطلاعات‌اماري متغير فرآيند ياددهي- يادگيري ………………………………………………………..263پيوست ذ-اطلاعات‌اماري متغير زمان……………………………………………………………………………………..264پيوست ر- اطلاعات‌اماري متغير فضا و تجهيزات ………………………………………………………………….266پيوست ز- اطلاعات‌اماري متغير ارزشيابي………………………………………………………………………………267پيوست ژ – سوالات آزمون علمي مرحله اول…………………………………………………………………………..269پيوست س – سوالات آزمون علمي مرحله دوم………………………………………………………………………..272پيوست ش – فايل هاي‌اماري……………………………………………………………………………………………….
صفحهفهرست جد ول ها……………………………………………………………………………………………………………………….50جدول 2-1 -اهداف جزئي فصل اول………………………………………………………………………………..51جدول 2-2- اهداف جزئي فصل دوم……………………………………………………………………………….52جدول 2-3-اهداف جزئي فصل سوم………………………………………………………………………………..53جدول 2-4- اهداف جزئي فصل چهارم…………………………………………………………………………..54جدول 2-5 – اهداف جزئي فصل پنجم…………………………………………………………………………….55جدول 2-6 – اهداف جزئي فصل ششم…………………………………………………………………………..56جدول 2-7- اهداف جزئي فصل هفتم…………………………………………………………………………….57جدول 2-8- اهداف جزئي فصل هشتم……………………………………………………………………………58جدول 2-9- اهداف جزئي فصل نهم……………………………………………………………………………….59جدول 2-10- اهداف جزئي فصل دهم……………………………………………………………………………60جدول 2-11- ا هداف جزئي فصل يازدهم……………………………………………………………………..61جدول 2-12- ا هداف جزئي فصل دوازدهم…………………………………………………………………….62جدول 2-13 – چک ليست جمع بندي اهداف ترسيم شده در برنامه قصد شده…………………….66جدول 2-14 -ارزش يابي پيشرفت تحصيلي دانش‌اموزان…………………………………………………..117جدول2 -15- فراواني مطلق و نسبي پاسخ‌هاي داده شده…………………………………………………….125جدول 2-16 – ويژگي انواع روش‌هاي ياددهي -يادگيري عملي آزمايشگاهي………………………..143جدول2-17- مولفه‌هاي انتخاب و تربيت معلم در كشورهاي مورد مطالعه……………………………..160جدول3-1-‌امار دبيران علوم تجربي ناحيه 2 شيراز…………………………………………………………….160جدول 3-2- نسبت نمونه به جامعه دبيران و مديران……………………………………………………………161جدول 3-3 -آمار مدارس راهنمايي ناحيه 2 شيراز………………………………………………………………162جدول 3-4 -نسبت نمونه به جامعه مدارس راهنمايي ناحيه 2 شيراز……………………………………171جدول4- 1- نتايج محاسبات‌اماري برنامه درسي قصد شده و اجرا شده علوم تجربي 173جدول 4-2 -نتايج محاسبات‌اماري برنامه درسي قصد شده و‌آموخته شده…………………………..175جدول4-3- آزمون (t مستقل) مقايسه دو ميانگين بين برنامه درسي‌آموخته شده و اجرا شده…176جدول4-4- ضريب همبستگي پيرسون بين برنامه درسي‌آموخته شده و اجرا شده…………………178جدول 4-5- نتايج محاسبات‌اماري متغير اهداف……………………………………………………………….179جدول 4-6 – نتايج محاسبات‌اماري متغير دبير………………………………………………………………….181جدول 4-7- نتايج محاسبات‌اماري متغير دانش‌اموز………………………………………………………….183جدول 4-8 – نتايج محاسبات‌اماري متغير محتوا……………………………………………………………….185جدول 4-9- نتايج محاسبات‌اماري متغير فرآيند ياددهي- يادگيري………………………………………187جدول 4-10- نتايج محاسبات‌اماري متغير زمان………………………………………………………………..189جدول 4-11- نتايج محاسبات‌اماري متغير فضا و تجهيزات ………………………………………………191جدول 4-12 – نتايج محاسبات‌اماري متغير ارزشيابي…………………………………………………………193جدول 4-13- نتايج محاسبات‌اماري مقايسه متغير اهداف در برنامه قصد شده و‌آموخته شده….195جدول 4-14-نتايج محاسبات‌اماري مقايسه متغير محتوا در برنامه قصد شده و‌آموخته شده …..197جدول 4-15- نتايج محاسبات‌اماري مقايسه متغير اهداف در برنامه اجرا شده و‌آموخته شده 199جدول 4-16- نتايج محاسبات‌اماري مقايسه متغير اهداف در برنامه اجرا شده و‌آموخته شده
فهرست نمودارها …………………………………………………………………………………………………صفحه4-1 – نمودار مقايسه برنامه اجرا شده و قصد شده…………………………………………………………..1724-2- نمودار مقايسه دو برنامه قصد شده و آموخته شده……………………………………………………1744-3- نمودار ضريب همبستگي پيرسون بين دو برنامه قصد شده و اجرا شده…………………..1764-4- نمودار مقايسه سه برنامه قصد شده، اجرا شده و‌آموخته شده………………………………….1774-5- نمودار مقايسه متغير اهداف در برنامه قصد شده و اجرا شده………………………………… 1784-6- ويژگي مقايسه معلم در برنامه اجرا شده…………………………………………………………….. 1804-7- نمودار مقايسه ويژگي متغير دانش‌اموز در برنامه اجرا شده…………………………………….1824-8- نمودار ويژگي متغير محتوا در برنامه اجرا شده…………………………………………………….. 1844-9- نمودار متغير روشهاي ياددهي -يادگيري در برنامه اجرا شده…………………………………. 1864-10- نمودار ويژگي متغير زمان در برنامه اجرا شده……………………………………………………..1884-11- نمودار متغير امکانات و تجهيزات در برنامه اجرا شده……………………………………………1904-12- نمودار ويژگي متغير ارزشيابي در برنامه اجرا شده………………………………………………..1924-13- نمودار ميزان انطباق اهداف قصد شده و ‌آموخته شده……………………………………………1944-14- نمودار ميزان انطباق محتوا قصد شده و‌ آموخته شده…………………………………………..1964-15- نمودار درصد اهداف نگرشي – مهارتي و دانشي در برنامه اجراشده و‌آموخته شده1984-16- نمودار ميزان انطباق محتوا اجرا شده و‌ آموخته شده……………………………………………200

فصل اول
طرح پژوهش
1-1-مقدمه
جهان پيچيده امروز، آموزش و پرورشي را طلب ميکند که بتواند متناسب و منعطف با اين پيچيدگيها، پاسخگوي نيازهاي جامعه باشد. براي پاسخگويي به اين مهم نيازمند ابزاري هستيم که بتواند به راحتي در ميان اين پيچيدگيها حرکت کرده و مسيررا تسهيل نمايد،آموزش بهترين ابزار برا ي اين کار است، از آنجائيکه آموزش از طريق برنامه درسي معنا و مفهوم مي يابد، با بررسي و بازنگري مداوم، تلاش مي شود برنامه درسي با غناي کامل وعلمي خود بتواند به تمام نيازهاي کنوني ودگرگوني هاي پر شتاب آينده پاسخ دهد(زماني مقدم، 1388).
قدمت برنامه هاي درسي به صورت رسمي وغيررسمي با قدمت انسان برابروپايه هاي نوين آن به سال 1918وفرانکلين بوبيت مي رسد. تلاش مستمرصاحبنظران موجب ارائه بيانيه هاي تقربيا منسجم برنامه درسي شد.تلاش بدون وقفه آنان درجهت افزايش شناخت ورسيدن به بلوغ فکري بااستفاده ازنگرش وسيع وخلق تئوريهاي مختلف با زبان تکنيکي وحرفه اي جديدوخاصي که طراحي هاوبرنامه ريزي هارا به نظم نوين کشانيد. زماني مقدم (1388) اين حرکت را موجب خروج ديوار حوزه برنامه درسي از مرز ديوارهاي کلاس و مدرسه و اتصال آن به ديوارهاي فرهنگ جامعه مي داند و اذعان ميدارد: تئوريسين هاي برنامه درسي با تلاشهاي تحقيقاتي خود، تحليل نموده اند که مدارس جزاير فرهنگي نيستند و برنامه درسي تنها کتب درسي نيست، بلکه عناصر ديگري همچون نظام تربيت معلم، ارزشيابي، روش ها و دستورالعمل ها را نيز در برميگيرد. نوجوان و جوان از آنچه در کلاس ميشنود يا مي بيند دست به تعبير و تفسير زده و ابتدا يک مقاومت ذهني نموده و دست به تعبير و تفسير مجدد پديده ها زده وسرانجام با خود انتخابي فرهنگ خاص خود را خلق مي نمايد.
تافلر(به نقل از قورچيان،1383) در کتاب سيماي پيچيده روند تحولات برنامه هاي درسي (1990) و کتاب طراحي و مهندسي برنامه درسي درهزاره سوم حرکت سه موج را معين وزمينه هاي موج چهارم را تبيين نموده است و موج دوم را به عنوان اثرگذار درآموزش و پرورش نام مي برد. اين موج درس وقت شناسي، درس اطاعت و درس کار تکراري (تکاليف شب) را وارد دنياي مدارس نمود. درهمين عصر بود که تصور ميشد آموزش و پرورش به وسيله معلم در مدرسه توليد و به مصرف دانش آموز مي رسد. بدين طريق يک نوع تعليم تربيت بانکي و قلکي وارد دنياي مدارس شد. معلم پر کننده بانک و شاگرد پرشونده، وبانک و قلک تصور مي گرديد. موج سوم حاکميت فرهنگ کامپيوتر، الکترونيک، صنايع فضايي ودهکده هاي دريايي و کنترل ازرا دور و بازشدن درهاي توليد انبوه به بازارجهاني ازمختصات آن است. درآستانه موج چهارم، مسئله جابه جايي قدرت مطرح گرديده و دانش به عنوان ابزار قدرت و تکنولوژي به عنوان فرزند دانش تلقي وره گشا گرديده است.
برنامه درسي شامل فرصت هاي يادگيري و کليه تجاربي است که با نظارت و مسؤوليت نظام آموزشي و به منظور ايجاد تغيير مطلوب در دانش ها و مهارت ها و نگرش هاي فراگيران طراحي و اجرا مي شود و عملکرد و بازده آن مورد ارزشيابي قرار مي گيرد(احمدي،1385).
با توجه به شرح تغييرات دنياي امروز مهر محمدي(1383) معتقد است: طراحي هاي متنوع برنامه درسي وبرنامه ريزي آن ها موجب همه سو نگري درتنظيم، اجرا و ارزشيابي برنامه هاي درسي مي گردد. اين برنامه هاي خاص را مي توان به صورت زير نيز طبقه بندي کرد:
1. برنامه درسي آرماني
2. برنامه درسي رسمي
3. برنامه درسي مستتر
4. برنامه درسي عقيم يا پوچ
5. برنامه درسي در عمل
6. برنامه درسي ملموس و عيني، تجربه شده
7. برنامه درسي آموخته شده
8. برنامه درسي انتخاب شده يا تدريس شده، برنامه درسي آزمون شده
با تلفيق وترکيب ديدگاههاي متفاوت مي توان قلمرو برنامه هاي درسي را وسعت بخشيد به شکلي که منطبق با نيازهاي جامعه تمام جنبه هاي فوق را دربر گيرد. “فرآيندبرنامه ريزي درسي که منجربه توليديک برنامه درسي مي شود،شامل سه مرحله اساسي، الگوپردازي برنامه درسي،اجراي برنامه درسي وارزشيابي برنامه درسي است. در فرآيندطراحي وتوليد واجراي برنامه درسي معمولاً ازسه نوع برنامه درسي قصدشده1، اجرا شده2وکسب شده3
3سخن به ميان مي آيد. برنامه درسي قصد شده به آرمان ها، هدف ها، محتوا، روش هاي ياددهي- يادگيري و مسائل پيش بيني شده در برنامه درسي توجه دارد که در يک نظام آموزشي از جانب برنامه ريزان درسي پيشنهاد و تجويز مي شود”(احمدي،1385 ص29).
آقازاده(1379)بيان مي دارد: امروزه دست‌يابي به يك نظام آموزشي برتر، كارآمد و پيشرفته، يكي از مهمترين هدف‌هاي عمومي دنبال شده در جهان است و هر كشوري با توجه به ميزان اهميت آموزش و پرورش در سطح جامعه و درنزد مسئولان و سياست‌گذاران، جهت تحقق اين امر برنامه‌ريزي و سرمايه گذاري مي‌كند. تقريباً دركليه جوامع، مسائل وهدف‌هاي آموزشي به همديگر شباهت دارند،ولي روش‌ها وبرنامه‌ريزي‌هاي مورد استفاده در امرآموزش علوم وحل مشكلات مرتبط، با سنت هاو فرهنگ هريك از جوامع ارتباط مستقيم مي يابد.
اعتقاد استرانگ اتل به نقل از بدريان (1385) بر اين است که: درچند دهه اخير، نگرش جهانيان درمورد فرآيندهاي ياددهي- يادگيري به طوركامل تغيير كرده‌است. درسالهاي نه چندان دور، بسياري اعتقاد داشتند كه ذهن دانش‌آموزان همانند ظرفهاي خالي است كه در انتظار پر شدن با دانش و معلومات است. اما پديده‌هاي بزرگي همچون انفجار اطلاعات وگسترش روزافزون فناوري و نفوذ آن در تمامي ابعاد زندگي انساني، پيشرفت‌هاي اخيرصورت گرفته درعلوم تربيتي و روشها و برنامه هاي درسي وآموزشي علوم تجربي، با تغييراين نگرش نشان داده‌است كه با توجه به ضرورت زمان، بايد تمامي دانش‌آموزان براي زندگي در جامعه ي پيچيده و پيشرفته امروزي كه ارتباط تنگاتنگي با مسائل علمي و فناوري دارد، آماده شوند. اخيراً، هيچ يک از موضوع‌هاي درسي در سطح جهاني، به اندازه دروس علوم تجربي دچار تغيير و تحول نشده است. گرچه محتواي درسي علوم تجربي به خودي خود به دليل پيشرفت فزاينده علم و دانش بشري، روز به روز جديدتر و غني‌تر مي‌شود، ولي اين تغيير تنها از جنبه محتوايي، آموزش علوم را در برنمي‌گيرد. ويژگيهاي عصرکنوني ايجاب مي‌كندتابرنامه‌هاي آموزشي علوم تجربي به نحوي ساماندهي گردد که با بهره‌گيري از آنها، همة تواناييهاي شناختي و شخصيتي دانش‌آموزان رشد کرده و فراگيران با برخورداري ازمزاياي علوم و فناوري، توانمنديهاي لازم براي رويارويي باتحولات جديد را کسب نمايند.
هارلن به نقل ازبدريان(1385) در برنامه‌هاي درسي جديد علوم تجربي و روشهاي آموزش آن، تأکيد اساسي بر روشهايي است که نقش اصلي در فرآيند يادگيري به عهده دانش‌آموز است. بنابراين، سايرعوامل مانند محتواي آموزشي، تجهيزات وابزارهاي آموزشي واقدامات معلم همگي درارتباط با دانش‌آموز معني و مفهوم پيدا مي‌کنند. معلم در اين روشها نقش جهت دهنده و سازمان دهنده را دارد و مي‌کوشد تا فعاليتهاي دانش‌آموزان را متناسب با هدفهاي درس در مسيرصحيح پيش ببرد.
علوم تجربي يکي از دانشها و معرفتهاي بشري است که يافته هاي آن از راه مشاهده تجربي به دست مي آيد و ملاک يا معيار آن، انطباق داشتن با مشاهدات تجربي است. هدف از آموزش علوم تجربي، آموزش پديده هايي است که درزندگي روزانه مشاهده مي شود. در همه نظامهاي آموزشي جهان، آموزش و يادگيري علوم تجربي از جايگاه ويژه اي برخورداربوده و تلاش مي شود تا همه دانش آموزان، ضمن آشنايي با اصول و مفاهيم علوم تجربي و کسب سواد علمي لازم، آگاهيهاي لازم براي رشد به سوي يک شهروند مطلوب را کسب کنند. آنان با کسب آگاهي و مهارت لازم در زمينه هاي مختلف علوم، قادر خواهند بود تا در زندگي خود تصميمات آگاهانه و منطقي بگيرند.
امروزه آموزش علوم تجربي بالاخص؛ فيزيک، شيمي، زيست شناسي و زمين شناسي در مدارس، به يکي از موضوعهاي دشوار و مورد توجه تبديل شده است. در مجموع، شاکله هر برنامه درسي به وسيله عناصر آن ساخته و پرداخته مي شود، و در صورتي که آرمانها، مهندسي، سيستم، سطح بندي و سايرعناصردر يک تعامل مناسب طراحي و تنظيم نگردد؛ نمي توان درانتظار در يافت پاسخ مناسبي بود.
در مورد تعداد عناصر تشكيل دهنده برنامه درسي، که در اين پژوهش مورد بررسي و ملاک تشخيص برنامه درسي است، ميان برنامه ريزان درسي اتفاق نظر وجود ندارد. گروهي از صاحب نظران برنامه درسي را موضوع محور مي نگرند، و برحجم و محتوا نسبت به فرآيند يادگيري تاکيد بيشتري دارند. در حالي که در برنامه درسي دانش آموز محور بر ويژگي يادگيرنده تاکيد مي شود و فرآيند ياددهي و يادگيري اهميت بسزايي مي يابد. در برنامه درسي جامعه محورهم برفرآيند يادگيري، روش حل مسئله مورد تاکيد است.
بعضي اين عناصر را به چهارعنصراساسي (هدف، محتوا، روش و ارزش يابي )محدود مي كنند و برخي ديگرمانند فراسيس كلاين آن را تا 9 عنصر توسعه مي دهند. مواد آموزشي، فعاليتهاي يادگيري، راهبردهاي ياددهي- يادگيري، ارزشيابي، گروه بندي، زمان و فضا. درفرايند برنامه ريزي درسي اين عناصر به صورت يك سيستم و در ارتباط متقابل با هم درنظر گرفته مي شوند. در اين تحقيق از عناصر كلاين دربررسي سه نوع برنامه درسي استفاده شده است.
1-2- بيان مساله
سيلوروالکساندر4 درتعريف برنامه درسي قصد شده آن را نقشه ايي مي دانند که فرصتهاي مناسب يادگيري، براي رسيدن به هدفهاي کلي ويا هدفهاي جزيي معين که براي گروه خاصي از دانش آموزان تدوين گرديده است وقصد اين است که درپايان يک دوره آموزشي معين به آن نايل گردند، فراهم ميگردد.
آيزنر5 برنامه درسي رسمي را سلسله وقايع آموزشي، که به قصد تحقق نتايج آموزشي طراحي شده، بيان مي کند اما با شرکت دانش آموزان ايراني در آزمون بين المللي تيمز مشخص شد که اهداف مورد نظر محقق نگرديده است و با اهداف تدوين شده فاصله زيادي وجود دارد(کريمي،1384).
منظور از برنامه درسي اجرا شده، مجموعه اقدامات و فعاليتهاي ياددهي- يادگيري است که بر اساس برنامه درسي قصدشده و آنچه معلمان از آن برداشت کرده اند در محيط واقعي کلاس هاي درس به اجرا در مي آيد. مجريان برنامه درسي، که به طورخاص معلم مي باشد بايد آن راعملياتي کند.
ملکي (1384) بيان مي دارد: معلم بايد تلاش نمايد عوامل داخل مدرسه را با هدفهاي برنامه درسي هماهنگ نمايد و انطباق لازم را فراهم نمايد و قابلت اجرايي به برنامه قصد شده بدهد. در اين صورت برنامه تدوين شده به اجرا در مي آيد و اهداف برنامه قصد شده، محقق مي گردد.
بزعم احمدي(1380) منظور از برنامه درسي آموخته شده يا کسب شده، يادگيري ها و به عبارت بهتر تغيير رفتارهايي است که از طريق به اجرا درآمدن برنامه درسي درمجموعه ي دانش ها، مهارت ها ونگرش هاي دانش آموزان به وجود مي آيد در اين مرحله از دانش آموزان انتظار مي رود که بتوانند به بخش قابل توجهي از اهداف برنامه قصد شده دست يابند. وجود فاصله و ناهماهنگي بسيار ميان اين سه برنامه مذکور ضعف اساسي در هر برنامه درسي به شمار مي آيد. آنچه مسلم است نوع رويکرد گروه برنامه ريزي درسي نسبت به فرآيند طراحي، توليدو اجراي برنامه درسي وبه ويژه توجه به ارزشيابي تکويني6و مجموعي7 در مراحل گوناگون طراحي، تدوين و اجرا مي تواند نفش اساسي در ايجاد تعادل، هماهنگي و همخواني برنامه هاي درسي داشته باشد. لازم است، ديدگاههاي طراحان و مجريان به هم نزديک باشد، تا امکان انطباق اين سه نوع برنامه تا حد ممکن افزايش يابد و هدفهاي مورد نظر تحقق يابد. درصورت کم شدن و از بين رفتن همپوشاني اين سه برنامه مقادير زيادي انرژي، وقت ومنابع مالي و انساني بدون نيل به نتايج مطلوب از دست مي رود. هر چه برنامه درسي مربوط به موضوعي اساسي وتاثيرگذار بر عوامل ديگر باشد ميزان زيانهاي غير قابل جبران افزايش مي يابد. بر اين اساس شناسايي نقاط قوت و ضعف يک برنامه درسي ضروري است که با روشي نظام مند و همزمان در مرحله اجرا، سه برنامه قصد شده، اجرا شده و آموخته شده ارزشيابي شوند. مسلماٌ نتايج اين گونه ارزشيابي جامع وهمه سونگر، اطلاعات مناسب را براي برنامه ريزان درسي، مديران و معلمان فراهم مي آورد تا نتوانند براي اصلاح و بهبود برنامه در زمينه هاي گوناگون تصميم گيري کنند.
اعتقاد کيامنش وخيريه(1382) بر اين است که اهميت روزافزون برنامه درسي و آموزش علوم تجربي و تاثير آن بر رشد علم و فناوري انکار ناپذير است. همه کشورها پيوسته در تلاشند، تا درنظام هاي آموزشي خود تجديد نظرنمايند و در برنامه درسي علوم تجربي آخرين يافته هاي پژوهشي و علمي را اعمال کنند. اين درحالي است نتايج پژوهشها نشان داده است، برنامه درسي و آموزش علوم تجربي ايران با علم و فناوري روز تطابق لازم را ندارد.
در کشور ايران نيز تلاش هايي به عمل آمده است تا اين کتب مورد بازبيني و به روزگردند. صمدي (1382) نيز در پژوهش خود به ضعف دانش آموزان در يادگيري کتب درسي و نارسايي کتب اشاره مي کند: دانش آموزان عدم هماهنگي مطالب کتاب را با اطلاعات جديد که در جستجو هاي خود يافته اند، آنها موارد ابهام خودرا موردسوال قرار ميدهند.درحالي که بيش از %16 ازبرنامه هفتگي مدارس دوره راهنمايي در هرسه پايه دوره راهنمايي به درس علوم تجربي اختصاص مي يابد اما هرچه دانش آموزان به پايه هاي بالاتري مي روند دراين درس ضعف بيشتري ازخود نشان ميدهندو دردوره هاي بالاتر به علت عدم درك آن به سمت رشته هايي كه فاقداين گونه دروس باشدويا به ترك تحصيل گرايش مي يابند.
يکي از ابعاد قابل توجه اين است که كمترين ميانگين درسها دراکثر آزمونهاي مقايسه ايي متعلق به درس علوم تجربي است (آزمون پيشرفت تحصيلي استان فارس، 1388).
با وجود اختصاص اين زمان به درس علوم تجربي در مدارس راهنمايي، تعداد اندکي از معلمان به روشهاي ايجاد فرآيند ياددهي – يادگيري علوم تجربي به نحو احسن و منطبق با اهداف آموزشي قصد شده تسلط دارند. موانع و مشکلات زيادي وجود دارد که اکثرتلاش ها براي ارتقاي کيفي آموزش علوم تجربي در مدارس و حتي دانشگاهها را بي اثر مي سازد. درمدارس، آموزش علوم تجربي بالاخص فيزيک، شيمي، و زيست شناسي که همگي علوم آزمايش محور محسوب مي شوند، بيشتر به تشريح و بيان حقايق و اصول اوليه شناخته شده علمي پرداخته مي شود که پس از مدت کوتاهي به فراموشي سپرده مي شوند. براي آموزش اثر بخش علوم تجربي حتماً بايد از فعاليتهاي عملي و آزمايشگاهي استفاده شود تا ساخت شناختي دانش آموزان تقويت شده و همچنين مهارتهاي عملي لازم را فرا بگيرند. درحاليکه شاه محمدي(1384) اظهار ميدارد: دانش آموزان بدون درگيري در فرآيند يادگيري بيشتر مطالب را از معلم خود دريافت مي کنند.پاسخگوي بسياري از سؤالات آزمونهاي رايج نيستند، وقتي ظاهر سوال حتي بدون تغيير محتوي تغيير مي يابد، و يا وقتي سطح آن تغيير مي کند، تعداد زيادي از دانش آموزان قوي نيز قادر به پاسخگويي نيستند، بعضي از معلمان اهداف و روشهاي آموزش مطالبي را كه لازم است با آزمايش تدريس شود متوجه نيستند، حتي در يك آزمايش تمام اهداف و مراحل كه وسايل آنرا نيز دارند تعقيب نمي كنند اكثر معلمان سؤالات پژوهشي کتاب را غير قابل عملياتي شدن مي دانند. خانواده وقت و هزينه زيادي را صرف از بين بردن اين خلاء ها مي كند كه به ظاهر بيشتر افراد از اين كار هم به نتايج مطلوبي نمي رسند.
با اين حال پژوهش صمدي(1382) نشان داده است، تعدادکمي ازمعلمان ازروشهاي فعال، مشارکت و درگيري دانش آموزان در كلاس درس خود استفاده مي کنندواغلب دانش آموزان، حتي دانش آموزان قوي با حل چندين مورد مثال و مساله، براي هر موضوع درسي جديد، به سختي به يادگيري در حد تسلط مي رسند. آنها بيشتر مطالب پايه را كه در درس علوم تجربي سالهاي قبل و يا دروس وابسته بايد ياد مي گرفتند، ياد نگرفته و يا به فراموشي سپرده اند البته دراين روندقابليت اعمال مجازاتي در حق معلمان وجود ندارد؛ زيرا آنها آموزشي در اين باره به طور کامل نداشته اند تا بتواند آن را کاربردي کنند.
اين مشکلات در اجراي برنامه آموزش علوم، سالهاست خود نمايي مي کند. محتواي تدوين شده و قصد شده قابليت اجراي كامل نمي يا بدو درعمل، بخش اساسي ازمحتوا و اهداف در فرصتهاي يادگيري واقع نمي شود، از گردونه اجرا خارج شده و به برنامه درسي پوچ مبدل ميگردد. حدود ده سال پيش تغيير کتب درسي علوم تجربي با طرحي جديد با تاکيد بر رويکرد فرآيند محور و مهارت هاي فرآيندي صورت گرفت. اميد بسيار مي رفت که چرخش فرآيند برنامه ريزي درسي از روشهاي مبتني بر موضوع – محوري به روشهاي فرآيند محوري بتواند تغييرات مفيدي در سطح يادگيري دانش آموزان به وجود آورد، و زمينه هاي لازم براي تغيير ساير برنامه هاي درسي با تاکيد بر رويکرد فرآيند-محوري ايجاد گردد، اما هنوز بعد از يک دهه مشکلات به قوت خود باقي است.
ديويي معتقد است: دانش آموزان در سنين راهنمايي داراي توانايي نسبي گرايي و عدم تمرکز مي شوند و در قضاوتهاي خود انگيزه ها و اوضاع و احوال را در نظر ميگيرند .آنها در اين سن وارد مرحله تفکر انتزاعي مي شوند وبه دنبال موضوعات جديد و سازمان يافته هستند روحيه پژوهشگري در آنها افزايش مي يابد و به دنبال حقايق و علوم روز هستند (ديويي به نقل از کديور،1381).
نتايج پژوهش مومني راد(1387) حاکي از آن است: افرادي که به اينترنت دسترسي دارند بيش از يک چهارم اوقات خود را به جستجوي مطالب جديد در آن مي گذرانند و آخرين يافته ها را از آن به دست مي آورند اين در حالي است که بيش از نيمي از اين افراد را نوجوانان زير15سال تشكيل مي دهند. اين روحيه جستجوگري و شروع تفكر انتزاعي وظايف برنامه ريزان درسي را درتدوين مطالبي كه پاسخگوي مطالبات دانش آموزان باشدوهمچنين وظيفه معلمان را درروشهاي آموزشي سنگين تر مي كند.
کريمي(1384) اظهارمي دارد: درآزمونهاي بين المللي مانند سومين مطالعه بين‌المللي رياضيات و علوم8 (تيمز)كه يكي ازملاك هاي توسعه آموزشي كشورها و ازجمله معيارهاي بين المللي براي قضاوت دربرنامه درسي تدوين شده، اجرا شده وآموخته شده مي باشد،دانش آموزان ايراني به راحتي مطالب مهم واساسي رابه فراموشي مي سپارندوقادربه پاسخگويي به سؤالات،مخصوصا فراتر ازسطح دانش نيستند……….. …. .نتايج كيامنش وخيريه(1382) نيز برآن صحه ميگذارد و نشان مي دهد اين مشکل مستمردردرس علوم تجربي وجود داشته است: تيمز2003 که درايران وتعداد زيادي از كشورهاي توسعه يافته ودر حال توسعه انجام گرفت، نتايج بسيار ضعيف دانش‌آموزان ايران را درتمام آزمون‌هاي علوم دوره‌هاي ابتدايي و راهنمايي نشان داد. اين مطالعه مشخص کرد كه كيفيت آموزش علوم درکشورماپايين‌تر از استانداردهاي جهاني است. مطالعه ميداني تيمز سال2003 نشان داد كه دانش‌آموزان ايراني در مجموع 286 پرسش آزمون عملكردي، متناسب بابرنامه‌هاي رسمي كشورمان، ازنظربه خاطرسپردن وفهميدن، درسطح نسبتاً بالايي قرار دارند، اما درمهارت‌هايي چون ساختن نظريه‌ها،جتجزيه و تحليل داده‌ها، حل مسئله و بكارگيري ابزار و روش‌هاي علمي و يا تحقيق درباره طبيعت و محيط زيست، در سطح بسيار پاييني قرار دارند.
درحالي که کشتي آرا (1388) معتقد است که: دانش آموزان در هر سني به تبعيت رسش رواني و عقلي، رشد فکري و اجتماعي موضوعاتي را به خوبي ياد مي گيرند وبنا به توانايي خود مسائلي را تجربه مي کنند، که در فرصت هاي ديگر يادگيري مجموعه اين شرايط محقق نميشود.
پژوهش حاضر مترصد، ارزيابي ميزان هم خواني برنامه درسي قصد شده، برنامه درسي اجرا شده و برنامه درسي آموخته شده دردرس علوم تجربيج سال سوم راهنماييج جناحيه 2 شيرازدرسال تحصيلي88-1387 مي باشد.دراين ميان تعادل و عدم تعادل ميان اين سه برنامه، درهشت عنصر اهداف، معلم، دانش آموز، محتوا، روش تدريس، زمان، فضا و تجهيزات و ارزشيابي موردسنجش و ارزيابي قرار مي گيرد. اهميت ويژه وجود تعادل درعناصر برنامه درسي و آموزشي علوم به دليل ماهيت عملي و تجربي بودن درس علوم است. برنامه درسي قصد شده در ايران که داراي يك نظام آموزشي تقربياٌ متمركز است، توسط تعدادي از متخصصان فيزيك، شيمي، زيست شناسي و زمين شناسي و كارشناسان برنامه درسي و روانشناسي يادگيري، تهيه مي شود. اين دروس پيش نيازهاي بعدي دانش آموزان را در حوزه علوم تجربي فراهم مي آورد. معلم عامل اصلي اجراي برنامه درسي قصد شده مي باشد. در واقع او در تدوين محتواي مشخص شده دخالتي ندارد.با توجه به لزوم تغييردر همه كتابهاي درسي به ويژه علوم تجربي و نيمه عمر اطلاعات( مدت زماني که لازم است تا نيمي از يافته هاي علمي يک حوزه معرفتي علوم دوره دستخوش تغيير شود که امروزه حدود شش الي هفت سال است) و همچنين به دليل عدم تغيير كتب راهنمايي درچند سال اخير،لازم است شرايط نگاهي دقيقتربه اين برنامه هاي درسي ايجاد شود.
به منظور اجراي پژوهش که مبتني برنگرش سنجي مديران،دبيران و دانش آموزان درمورد برنامه هاي درسي سه گانه مي باشد از يک مقياس محقق ساخته با سه فرم که برحسب زير گروهها طراحي شده، استفاده مي گرددو تاحد شناسايي هشت عنصرمورد نظر،از نمونه انتخاب شده سؤالاتي صورت مي گيرد. اين عناصر در برنامه درسي قصد شده، از کتاب درسي وراهنماي معلم علوم تجربي سال سوم راهنمايي وبرنامه راهبردي تربيت معلم، به عنوان جامعه ونمونه اين بخش از پژوهش، ليست گرديده اند.
در برنامه اجرا شده اين سه فرم(پيوست شماره1-2و3) توسط سه زير گروه تکميل و ميانگين سؤالات هم تراز به دست مي آيد، درهرعنصر تعادل اندازه گيري وميانگين محاسبه مي شود، و يک ميانگين کلي به عنوان برنامه اجرايي به دست مي آيد. در نهايت برنامه آموخته شده که منتج از دو برنامه درسي ديگر مي باشد، به وسيله يک آزمون تشريحي محقق ساخته با توجه به اهداف برنامه قصد شده در پايان سال تحصيلي آموخته ها، اهداف و محتواي کسب شده دانش آموزان را، مورد اندازه گيري قرار داده است.
1-3-اهميت و ضرورت تحقيق
با توجه به ويژگيهاي عصر کنوني که انسان با انفجار اطلاعات و توسعه فناوري مواجه است، نظام آموزش و پرورش وظيفه دارد برنامه‌هاي آموزشي و درسي علوم را به نحوي ساماندهي کند كه همة تواناييهاي شناختي و شخصيتي دانش‌آموزان رشد کرده و با بهره گيري از مزاياي علوم و فناوري، توانمنديهاي لازم را براي رويارويي با تحولات جديد کسب نمايند(هارلن به نقل ازسعيدي، 1382).
پژوهش پرويزيان(1384) نشان مي‌دهد که اغلب دانش‌آموزان فاقد اين ويژگي هستند و به عبارت ديگر برنامه‌هاي آموزشي علوم نتوانسته است روحيه علمي و کاوشگري، آفرينندگي و خلاقيت را در دانش‌آموزان پرورش دهد.
بررسي تطبيقي نظام‌هاي آموزشي علوم در كشورهاي مؤفق در آزمون‌هاي تيمز نشان مي‌دهد كه بيشتر كشورهاي موفق داراي برنامه درسي ملي بوده و بر پايه آن سعي مي‌كنند تا آموزش علوم را به بهترين نحو ممکن انجام دهند و بررسي آماري نشان مي‌دهد كه دانش‌آموزان اين كشورها از رشد تحصيلي بسيار بالايي برخوردار هستند تهيه استانداردهاي برنامه درسي بويژه در کشورهايي که داراي سند ملي برنامه درسي هستند، بيشتر به چشم مي‌خورد. کشورهايي مثل ايالات متحده آمريکا، کانادا، آلمان، انگلستان، نيوزيلند و… از جمله کشورهايي هستند که داراي برنامه درسي ملي بوده و به سمت استاندارد كردن مؤلفه‌هاي نظام آموزشي خود حركت مي‌كنند درحاليکه که ايران داراي رتبه بسيارپايين تر از ميانگين ميججباشد ودربرنامه درسي خوداکثرويژگي هاي مذکور را ندارد(هارلن به نقل ازبدريان، 1385).
نتايج حاصل از آزمونهاي پيشرفت تحصيلي كه در سالهاي متمادي در نظام آموزشي، صورت گرفته است نشان ميدهد كه يكي ازكمترين ميانگين ها در درس علوم تجربي مي باشد معلمان و دانش آموزان نتايج رضايت بخشي را دريافت نمي كنند وبازخورد حاصل از نظر روحي و رواني آنها را ارضاءنمي كند(جدول مقايسه ميانگين دروس آزمون پيشرفت تحصيلي،استان فارس،اسفندماه 1388).همه اين شواهد دال بر لزوم تحقيقاتي دراين زمينه مي باشدتاوضعيت اين سه برنامه مشخص شود.
درصورتي كه نتايج دقيقي از اين پژوهش استخراج شود، مي توان عناصري از برنامه درسي که تطابق لازم را ندارند، شناسايي كرد. با شناسايي آنها امکان تصميم گيري و اتخاذ راهکار براي جلوگيري از تبديل برنامه درسي قصد شده به برنامه درسي پوچ، افزايش مي يابد. يكي از عناصري مد نظر اين پژوهش معلم مي باشد، وي به عنوان مهم ترين عامل اجراي برنامه درسي مي باشد. خصوصيات، توانايي وآموزش هاي تخصصي او مورد سوال واقع مي شود، درحالي كه، شعباني(1378) اظهار مي دارد: پژوهشهاي علمي در دانشگاهها و مراکز تربيت معلم بودجه اندکي داشته و به صورت ضعيفي سازماندهي مي شوند. معلماني بعد از آموزش در دانشگاهها و مراکز تربيت معلم، به علت کافي نبودن امکانات آزمايشگاهي و فعاليتهاي عملي، تبحر و تجربه کمتري در زمينه پديده هاي علمي- عملي به دست مي آورند. دانش آموزاني که با اتمام تحصيلات وارد بازار کار و يا دانشگاهها مي شوند، مهارت و تواناييهاي لازم درانجام فعاليتهاي عملي را ندارند. ازلحاظ سياسي واقتصادي، به نظر مي رسد که آموزش اثربخش علوم تجربي براي رشد و توسعه اقتصادي هر کشوري ضروري است و بايد به طور جدي به اين امر اهتمام ورزيد. درهر کشوري که به سوي صنعتي شدن پيش مي رود، نياز به کارگران ماهروافراد تحصيلکرده وآشنابه پديده هاي علمي- فناورانه و نيز مهارتهاي عملي روز به روز افزونتر ميشود؛ اماواحدهاي صنعتي نمي توانند به آموزش ويژه واختصاصي افرادموردنياز خود بپردازند.
دراين پژوهش مساعي محقق مشخص شدن محتوي و نوع اهداف



قیمت: تومان


پاسخ دهید